Pourquoi la formation aux métiers à risque doit changer ?

A l’heure où le travail reprend en entreprise alors que la crise sanitaire n’est pas terminée, il est opportun de rappeler une évolution assez récente de la pensée sur la formation professionnelle aux métiers à risque. On désigne ainsi les métiers dont l’essence même est de gérer des risques (ex., opérateur du nucléaire ou de la chimie, pilote d’avion, conducteur de train).

Cette évolution est liée à un constat : l’entreprise a de plus en plus besoin de « contorsionnistes », c’est-à-dire des salariés qui s’adaptent efficacement à toutes les situations, même les plus imprévues. Mais, pour cela, elle doit leur permettre de développer leur « souplesse » mentale et opérationnelle et, ce, dès leur formation initiale. Or, ce n’est pas la voie prise par l’approche traditionnelle de la formation aux métiers à risques.

L’approche traditionnelle de la formation aux métiers à risque

L’approche traditionnelle ne peut être comprise qu’en relation avec l’organisation du travail dans une entreprise à risque. Celle-ci est le plus souvent d’inspiration taylorienne : seuls des experts sont légitimes pour penser les situations à risque et définir les dispositifs – règles, procédures de travail, gestes métier, … – à appliquer pour les prévenir ou y faire face. Le rôle attendu des acteurs opérationnels est réduit à mettre en œuvre ces dispositifs de la façon la plus stricte possible, sous peine de sanction.

En accord avec cette conception de l’organisation du travail, la formation vise principalement un objectif : obtenir de « bons exécutants ». Pour cette raison, elle consiste, pour l’essentiel, à faire apprendre et appliquer toutes les règles et procédures nécessaires à la bonne exécution du métier ; puis l’évaluation en salle vérifie leur bonne acquisition, souvent sur la base d’une récitation par cœur, ainsi que leur bonne exécution en situation réelle ou simulée.

Pourquoi l’approche traditionnelle doit être repensée ?

Rappelons déjà que l’organisation taylorienne du travail s’est développée alors que les forces de travail mobilisables étaient très majoritairement constitués d’hommes et de femmes avec un niveau d’éducation très faible qui cherchaient à travailler pour gagner un salaire leur permettant de nourrir leur famille. Le contexte est bien différent aujourd’hui où l’on constate un niveau d’éducation beaucoup plus élevé chez les personnes recrutées sur des postes opérationnels.

Au-delà de ce facteur social, il faut reconnaître que former de « bons exécutants » n’a de sens que si le cadre de travail est prévisible, stable et maîtrisé. Dans le cas contraire, les règles et procédures enseignées ne s’appliquent pas toujours ou pas telles qu’elles ont été initialement prévues. Et les « bons exécutants » ne savent pas nécessairement réagir de la manière la plus appropriée, n’ayant pas été formés pour cela ni encouragés par leur organisation pour le faire.

Or, qu’observe-t-on lorsqu’on va sur le terrain ? Les acteurs opérationnels sont constamment confrontés à divers aléas, différentes variations dans leurs situations de travail ou des changements d’organisation, de méthodes ou d’outils rapides et pas toujours bien accompagnés. Il n’est pas un jour sans que l’un d’eux ne constate des conditions de travail différentes de celles qui sont prévues, des équipements techniques dégradés et non remplacés, une documentation technique en partie erronée (souvent par absence de mise à jour), incompréhensible ou incomplète, des managers ou d’autres collègues ressources non disponibles pour résoudre un problème opérationnel, etc. A cela s’est ajouté un ensemble de réformes institutionnelles et économiques (ex., ouverture à la concurrence dans le transport ferroviaire) qui ont induit des bouleversements organisationnels (ex., séparation, dans le secteur ferroviaire, entre les activités de gestion des infrastructures et des circulations et les activités d’exploitation des trains) avec des impacts non négligeables à l’échelon opérationnel (ex., perte du lien direct entre les agents de circulation et les agents opérant sur les trains). La notion d’aléas a probablement toujours existé mais ses formes et sa fréquence se sont accentuées et certains moyens pour y faire face se sont dégradés.

Les acteurs opérationnels doivent-ils pour autant s’arrêter de travailler ? S’ils n’étaient que de bons exécutants, c’est pourtant ce qui devrait se passer. Un exemple : un agent de maintenance des trains reçoit un train à contrôler avec une heure de retard sans que son heure de livraison ne soit modifiée ; il devrait logiquement signaler que sa maintenance est impossible vu l’ensemble des opérations imposées par sa procédure. Pourtant, ce n’est pas forcément ce qui se passe : parce qu’il ne veut pas pénaliser la production, cet acteur opérationnel peut décider de prioriser les opérations à réaliser en faisant appel à sa conscience des risques associés à chacune d’elles. Ainsi, il peut décider de ne contrôler que les équipements les plus sensibles en matière de risque (ex., freins, essieux, commandes électriques, portes, …) et délaisser les autres (ex., sièges passagers, climatisation, …). Encore faut-il, pour cela, qu’il se sente capable et légitime pour faire de telles priorités et qu’il ait une connaissance suffisamment affûtée des risques pour adapter intelligemment les procédures que l’entreprise lui demande d’appliquer.

L’expérience peut, dans une certaine mesure, permettre de développer ce type de compétence. Mais les acteurs opérationnels qui doivent gérer des aléas sur le terrain ne sont pas tous expérimentés. Par ailleurs, du fait des réductions d’effectifs qui ont eu lieu ces dernières années pour maintenir la compétitivité des entreprises, ils sont, de fait, de plus en plus autonomes au quotidien. Autrement dit, il est fréquent de rencontrer des acteurs opérationnels ayant à gérer des aléas sans avoir pour autant une grande expérience, en étant relativement isolés et en ayant été formés pour appliquer des règles et procédures qui ne prennent pas en compte tous ces aléas. Ajoutons à cela que le temps de la formation initiale a généralement été réduit au cours des années tandis que la prise de poste effective a été accélérée (moins de temps d’apprentissage encadré sur le terrain, moins de tutorat ou de compagnonnage).  Pas étonnant de constater que ces acteurs sont parfois stressés, qu’ils peuvent prendre des décisions risquées – sans toujours avoir une conscience exacte des risques pris – ou qu’ils commettent des erreurs avec des répercussions significatives sur la production et la sécurité.

Mieux former pour développer l’intelligence de la situation

Pour éviter ces inconvénients majeurs, il faut avant tout chercher à développer chez les acteurs opérationnels l’intelligence de la situation[1]. Cette forme d’intelligence exige de :

• savoir analyser chaque situation,
• identifier les risques spécifiques qu’elle présente,
• déterminer, en connaissant les marges de manœuvre qu’offrent toutes les procédures de travail, comment les exploiter pour satisfaire au mieux les exigences de la production tout en respectant les exigences de sécurité.

Cet objectif de formation ne fait pas l’économie de l’apprentissage des règles, procédures et gestes métiers mais exige des apprenants d’en comprendre le sens et de connaitre les marges de manœuvre qu’ils offrent. Ce faisant, une telle formation conduit à délaisser la notion de « bon exécutant » pour lui préférer celle d’un acteur responsable, doté d’une certaine autonomie et capable de développer ses compétences dans l’activité.

Cette dernière qualité attribuée aux acteurs opérationnels est cruciale car elle permet d’accepter de ne pas enseigner toutes les règles et procédures dès le début – ce qui, en soi, est un objectif absurde lorsqu’on connait les travaux d’Ebbinghaus, datant de la  fin du XIXe, qui ont démontré un phénomène de déperdition massif après la formation dès lors que les savoirs enseignés ne sont pas répétés et/ou appliqués : 80 à 90% d’entre eux seraient oubliés après un mois. L’important n’est donc pas de chercher à tout apprendre dès le début, mais d’apprendre ce qui est essentiel pour débuter dans le métier et qui donne les bases pour acquérir des savoirs plus spécifiques tout en travaillant ou lors de la formation continue.

Toutes ces considérations conduisent à des modifications profondes dans la manière de conduire une formation initiale. Ces modifications s’appuient fondamentalement sur les enseignements des neurosciences[2] et la mise en œuvre du cycle PACC (Planifier, Agir, Constater, Comprendre)[3]. Cette mise en œuvre conduit à distinguer les 9 étapes suivantes :

1. Les apprenants doivent être motivés pour apprendre : le formateur doit donc les aider à mieux comprendre le métier pour lequel ils se forment, dans sa globalité ; il doit dans le même temps chercher à valoriser ce métier, les tâches qu’il comporte et le collectif qui le représente.
2. Ensuite, les apprenants doivent être rapidement projetés dans une première situation de travail à laquelle ils seront confrontés et comprendre quels objectifs opérationnels ils devront viser dans cette situation. En même temps, ils doivent être entraînés à identifier les risques que présente cette situation. Il est alors important de décrire cette situation telle qu’elle se présente dans la réalité, et non telle qu’elle devrait être ou telle qu’elle a été dans le passé. Chaque description d’une nouvelle situation doit évidemment présenter la tâche à réaliser par les apprenants, mais elle doit aussi faire figurer les autres acteurs de terrain pouvant agir dessus, communiquer des informations ou apporter une aide. Ce faisant, on permet aux apprenants de se construire une représentation du système dans lequel ils vont opérer et pas uniquement une représentation de leur poste de travail. L’exigence de décrire une situation réelle de travail impose d’avoir dans l’équipe de conception une ou plusieurs personnes connaissant bien la réalité d’aujourd’hui. Elle peut aussi bénéficier d’une analyse du travail menée sur le terrain par un ergonome. Ces mesures visent à renforcer l’opérationnalité de la formation étant donné que les apprenants retrouveront plus vite sur le terrain les repères appris en formation et seront ainsi plus rapidement efficaces.
3. A partir de la compréhension des objectifs d’action et l’identification des risques, les apprenants doivent chercher par eux-mêmes comment agir. On a alors tout intérêt, pour créer une certaine émulation, à les faire travailler en petits groupes dans ce but.
4. Le formateur reste en appui: il corrige les erreurs, en expliquant pourquoi telle action n’est pas envisageable ou pas assez efficace ; il répond aux questions ; et il valorise les actions correctes en s’assurant, si besoin, que tout le monde comprend pourquoi elles sont correctes. Le savoir à acquérir est ainsi « tiré » par les actions et les questions des apprenants et non « poussé » par le formateur, ce qui facilite sa compréhension et sa mémorisation.
5. Le formateur présente seulement maintenant la procédure de travail complète définie par l’entreprise pour atteindre l’objectif fixé initialement. Après avoir mené leur propre réflexion, les apprenants sont en mesure d’en comprendre toute l’utilité et la pertinence. Le formateur ne doit pas encore donner trop de détails sur les différentes manières d’appliquer cette procédure ou les cas particuliers où elle ne s’appliquerait pas ; il doit se concentrer sur la description du cas général d’application, évitant ainsi aux apprenants d’avoir trop d’informations à intégrer d’un coup, ce qui se traduirait inévitablement par un oubli massif.
6. Pour ancrer l’apprentissage de cette procédure, le formateur doit alors offrir aux apprenants la possibilité de l’appliquer sans attendre. Il leur permettra ainsi d’en comprendre plus profondément le sens et de gagner en confiance, condition nécessaire pour être motivé à poursuivre l’apprentissage. L’idéal serait que cette application se fasse en condition réelle, ce qui suppose de mener la formation en situation de travail[4]. Comme cela n’est pas toujours possible, il est généralement plus pratique de chercher à la réaliser, dans un premier temps, en salle. On peut alors utiliser, selon les moyens dont on dispose et qui s’avèrent utiles, un jeu de rôle, une maquette physique, un serious game ou un casque de réalité virtuelle, entre autres dispositifs. Cet exercice en salle doit toutefois être suivi, sans attendre la fin de la formation théorique, d’exercices en situation réelle. Plusieurs allers-retours doivent généralement être prévus entre les enseignements en salle et les apprentissages sur le terrain.
7. Une fois l’application réalisée et réussie, il est temps d’aider les apprenants à développer leur « souplesse » d’esprit : pour cela, le formateur doit les aider à découvrir comment la procédure enseignée peut être adaptée à différents contextes d’action. Du cas général décrit en premier, le formateur peut introduire plusieurs cas particuliers, sans chercher toutefois à être exhaustif car, de toute façon, les apprenants ne retiendront pas les actions spécifiques à mener dans chaque cas. Le choix des cas particuliers à traiter en formation initiale n’est jamais simple et peut se faire en concertation avec des professionnels expérimentés. Quoiqu’il en soit, la présentation des cas retenus aux apprenants doit s’appuyer sur des supports variés (témoignage, vidéo, étude de cas, …) et toujours faire appel à leur réflexion (séance de questions-réponses, exercice à réaliser en groupe, …). L’objectif pédagogique est de les maintenir dans un état d’implication et d’attention relativement élevé.
8. Comme tous les cas particuliers n’ont pas été présentés, une part de la formation doit être consacrée à apprendre à exploiter les ressources disponibles sur le lieu de travail pour trouver des informations manquantes ou résoudre des problèmes. Les apprenants doivent notamment s’entrainer, à plusieurs reprises, à utiliser les documents techniques qui seront à leur disposition. Ils doivent aussi bien comprendre la fonction, les compétences et les responsabilités de tous les interlocuteurs qu’ils pourront solliciter.
9. Une fois les étapes 2 à 8 terminées, il est temps pour le formateur de reprendre à l’étape 2 afin d’introduire un nouvel objectif d’action. Idéalement, les objectifs d’action doivent s’enchaîner selon une logique d’activité (par exemple, en suivant l’ordre des tâches dans une journée ou en choisissant une nouvelle tâche qui dépend de la précédente). Il n’est pas toujours possible d’enchaîner des tâches suivant une telle logique : parfois, plusieurs tâches peuvent succéder à une première tâche ; ou alors une nouvelle tâche à apprendre peut être indépendante des autres. Dans ce cas, le critère à privilégier doit être l’intégration progressive des savoirs : d’un point de vue cognitif, toute nouvelle acquisition exige, pour s’ancrer, d’être rattachée à une acquisition déjà existante. Pour aller dans ce sens, on a intérêt à aller des tâches les plus simples vers les tâches les plus complexes.

Quelques éléments de retour d‘expérience

Ces dernières années, dans le cadre des activités menées au sein du cabinet Ergomanagement, j’ai eu l’opportunité d’accompagner la SNCF dans la refonte complète de plusieurs de ses formations initiales[5]. Cette refonte a conduit à redéfinir la structure de ces formations, une grande partie de leurs contenus pédagogiques ainsi que leurs modalités d’évaluation. Elle m’a aussi conduit, pour la première refonte réalisée, à créer et animer une formation de formateurs afin de les aider à comprendre la nouvelle approche pédagogique et s’entrainer à sa mise en œuvre concrète.

Une évaluation de cette nouvelle formation a été menée récemment par une équipe de la SNCF[6], une équipe indépendante de l’équipe de conception. Cette évaluation a eu lieu après près de 10 sessions de formation réalisées sur plusieurs sites en France. Chaque session regroupait une dizaine de stagiaires et s’étalait sur 4 semaines de formation environ. Cette évaluation a exploité les questionnaires de satisfaction remis aux stagiaires en fin de formation, les résultats des examens passés par ces stagiaires, des retours donnés par les managers qui les ont accueillis pour démarrer leur emploi après la formation et, enfin, des entretiens avec les formateurs qui ont dispensé cette formation.

Voici un aperçu des principaux résultats obtenus :

Conclusion

Il peut être tentant pour une entreprise, lorsqu’elle sait que ses salariés vont être confrontés à certains risques, d’imposer l’application de règles et procédures qu’elle a elle-même définies et de prévoir des sanctions pour ceux qui ne les appliqueraient pas correctement. Après la lecture de cet article, j’espère qu’on aura compris qu’il existe une autre voie, plus responsabilisante, qui donne la priorité au développement de l’intelligence de la situation chez les salariés. Cette priorité se traduit par une entrée dans la formation par les risques : les salariés ont besoin de bien comprendre à quels risques ils peuvent être confrontés, comment ces risques peuvent se manifester, en quoi les règles et procédures déjà définies dans l’entreprise peuvent être utiles pour les gérer et comment exploiter au mieux les marges de manœuvre qu’elles comportent pour s’adapter à une variété de situations.

L’article a insisté sur l’importance d’adopter une telle démarche dès la formation initiale. Cette adoption conduit inévitablement à une refonte assez profonde non seulement de la structure de la formation, de ses contenus mais aussi des pratiques pédagogiques des formateurs. Cet effort n’est pas vain car, comme l’ont indiqué les premiers retours d’expérience exposés plus haut, l’efficacité de la formation s’en trouve grandement améliorée. Au-delà de cet effet positif, la refonte profonde d’une formation semble permettre aux formateurs de renforcer leur plaisir au travail et libérer leur pouvoir d’initiative pour transformer d’autres formations conçues sur un mode classique.

Cet effort ne doit toutefois pas s’arrêter là : il doit se prolonger dans une révision des pratiques managériales et de la formation continue. Pour cela, un réel changement de culture doit s’engager au sein des entreprises et se diffuser dans toutes ses strates. Ce changement de culture doit conduire à abandonner la vision du « bon exécutant » pour lui préférer celle de « l’acteur responsable », capable d’apprendre progressivement tout en travaillant, capable d’adaptations intelligentes des modes opératoires enseignés, capable aussi d’avoir des idées d’amélioration sur l’organisation, les méthodes de travail ou les outils. Parallèlement, ce changement de culture doit entraîner l’abandon de l’organisation taylorienne du travail et le développement d’une organisation du travail vivante, donc constamment évolutive, qui repose sur la responsabilisation, la mise en réseau et la collaboration, le développement des compétences individuelles et collectives. L’intérêt de cette mutation n’est pas nouveau puisqu’il était déjà souligné dans les années 80 et 90[7]. Toutefois, les métiers à risque n’étaient pas au cœur des travaux de cette époque. Je pense qu’ils doivent l’être aujourd’hui.

[1] Jonnaert, P. (2006). Chapitre 2. Action et compétence, situation et problématisation. In M. Fabre & al. (Eds.), Situations de formation et problématisation (pp. 31-39). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

[2] Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Paris : Odile Jacob.

[3] Adapté de Honey P. & Mumford A. (1992) The manual of learning styles. Berkshire: Peter Honey Publications.

[4] Les Actions de Formation en Situation de Travail (AFEST) sont aujourd’hui poussées par plusieurs organismes. Voir notamment la publication de l’ANACT sur ce sujet.

[5] Cet accompagnement doit beaucoup au travail initial de Laure Bouvry, chef de projet à la SNCF, et aux convictions de Pascal Lagardère, chef du pôle production de l’université du service de la SNCF.

[6] Cette action a été menée par le pôle compétences de l’université du service. Je remercie Sylvie de Lacroix, notamment, pour avoir partagé ses résultats.

[7] Voir par exemple les ouvrages éclairants de : Michel Crozier (1989). L’entreprise à l’écoute. Apprendre le management post-industriel. Paris : InterEditions ; et Philippe Zarifian (1999). Objectif compétence – Pour une nouvelle logique. Paris : éditions Liaisons.